Publicăm în acest număr un grupaj, realizat cu sprijinul unor profesori care au lucrat sau lucrează în învăţămîntul preuniversitar sau care predau la facultăţile de Litere din Bucureşti şi Cluj, despre situaţia critică în care a ajuns învăţămîntul românesc. Dezbaterea problemelor grave din educaţie a fost impulsionată şi de numeroase mesaje, semnale şi sugestii pe care le-am primit la redacţie în ultimele două săptămîni.
De ce nu mai vreau să fiu profesor examinator la bac
Autor: Georgiana SARBU
Iunie 1998. Mă pregătesc, într-un orăşel de provincie, să dau examenul de bacalaureat. Nu sînt foarte speriată, poate doar emoţia specifică. Am făcut meditaţii intens, mă pregătesc să dau la Facultatea de Jurnalism. Surprize, surprize. Aveam să pic la matematică. Cu 10 la toate celelalte materii. Plînsete, reproşuri materne şi paterne. O iau de la capăt. Mai am o şansă în sesiunea din august (cînd trebuie să dau din nou toate probele, încă nu se dăduse legea potrivit căreia susţineai doar materia nepromovată). Ne gîndim la o şpagă bine plasată, nu prea ştim „regulile“, părinţii mei sînt oameni simpli, de la ţară. Nu-i nimic, mai fac o meditaţie, poate de data asta putem copia şi nu se mai repetă nenorocirea. Bucuroasă, trec cu 10 de probele orale, sar de română, scris, unde îmi pică unul dintre subiectele mele preferate – comparaţie între Liviu Rebreanu şi Marin Preda privind „imaginea ţăranului“. Am scris 16 pagini, mi-am asigurat o notă mare, gîndesc eu. Şi gîndesc bine. Iau 10. Dar la matematică situaţia se repetă. Pic cu... nici nu mai are rost să spun. Supraveghetorii au făcut exces de zel (bravo lor, unde s-ar ajunge cu frauda?!) şi nici n-am putut să întorc privirea, ce să mai copiez după cineva... Media mea, cu nota sub 5 la mate, era mai mare decît a primului admis. Preşedintele comisiei, un om pe care nu-l văzusem în viaţa mea (era dintr-un alt judeţ), mă cheamă telefonic la liceul în care s-a dat examenul şi îmi spune că nu a văzut aşa ceva în viaţa lui. Îi pare rău, a aşteptat o oră înainte de a publica rezultatele. Mi-a spus că a citit cea mai bună lucrare la română din ultimii zece ani. Tocmai de aceea ţinea să o cunoască pe fata care luase 10 la română şi 1,75 la matematică. Merge cu mine la profesorii care mi-au corectat teza la matematică şi îi roagă „să facă ceva“ la contestaţie. Sînt singură, îmbrăcată sărăcăcios. Plînsă. Nu pot face nimic. Am plîns în noaptea aceea cît pentru o viaţă întreagă. La ce-mi folosise să citesc Istoria lui Călinescu sau Arca lui Noe sau Scriitori români de azi, dacă nu eram în stare să fac o ecuaţie sau o integrală?
Peste o săptămînă îi scriu ministrului – Andrei Marga, pe atunci. De fapt, inspectorul adjunct al judeţului îmi face un memoriu prin care îi roagă să-mi permită transferul la un liceu cu profil uman ca să evit examenul la matematică. Primesc peste trei luni un răspuns de la Liliana Preoteasa. Nu se poate. Dar îmi urează succes în noua formulă a bacului: nu voi mai susţine bacul următor la 4 materii, ci la 7. Cinic, nu? Sau poate că nu am dreptate. Trebuia să mă gîndesc din timp să mă transfer la un liceu cu profil uman. Aşa aveam să încep meditaţiile la matematică, de patru ori pe săptămînă, o experienţă traumatizantă, terminată deseori cu plînsete pe care proful (acum sînt amuzată) o numea smiorcăială: „Văr-zet! Ai făcut văr-zet!“, îmi spunea după fiecare integrală rezolvată greşit. Nu reuşeam să-mi opresc lacrimile care parcă se adunau într-un rezervor invizibil în gît, ca mai apoi să se reverse vertiginos.
Aceasta a fost experienţa mea legată de examenul de bacalaureat. De ce vorbesc acum despre asta? Pentru că nu am mai dat la Jurnalism, ci la Litere, şi peste patru ani (după ce, graţie bacului traumatizant, n-am avut nici o restanţă!), după un masterat şi un doctorat, iată-mă: sînt şi eu profesor. Elevii mei sînt şi ei în faţa bacului.
Anul acesta însă am refuzat să mai merg la bacalaureat ca examinator. Din două motive. Pe unul dintre ele cred că l-am expus deja. Al doilea – nu mai sînt capabilă de compromisuri. Anul trecut am avut prima şi ultima experienţă ca profesor examinator pentru proba orală de limba şi literatura română. Sîntem chemaţi duminica (cu o zi înainte de începe-rea concursului) pentru „prelucrare“. Prelucrarea regulamentului. Preşedintele comisiei, un universitar din provincie (Craiova, parcă), ne roagă „să fim atente, să nu se creeze probleme de nici un fel“ (?!). Cam ambiguu, nu?
A doua zi, începe examenul. Elevii au venit în uniforme, puţin emoţionaţi, dar păreau să se fi pregătit (a nu se înţelege că erau de 10, dar se vedea că nu neglijaseră materia). Nu trece o oră şi primim vizita unei secretare care îi şopteşte ceva colegei mele. O întreb din priviri ce voia. „Eleva asta (şi pune degetul pe listă) e fiica nu ştiu cui... şi zice că a învăţat, da’ că e puţin emotivă...“. „Şi?“, fac eu neînţelegînd unde bate. „Şi cică merită 10.“ Copila avea un subiect simplu, ceva legat de un roman de-al lui Rebreanu, mi se pare că despre expunerea subiectului. Dar ea nu citise romanul, ci un rezumat. Peste alte douăzeci de minute, primim chiar vizita preşedintelui comisiei. Urma să fie ascultat băiatul cuiva. Şi ca să se asigure că va primi 10, rămîne în sală cît timp e ascultat. Copilul se poticnea, scena era penibilă. Preşedintele, imperturbabil. Atunci mi-am jurat că e ultima oară cînd merg la bac.
Dar experienţele mele neplăcute legate de „să fii atentă cu X, cu Y“ nu s-au terminat aici. Anul acesta, în ultima zi a anului şcolar, cînd toată lumea se pregătea de serbare, primesc la şcoală vizita tatălui unui elev. Acelaşi care, cu o zi înainte, mă rugase „să-l salvez, să fac ceva“. Adică să-i pun fiului patru note de 10. De atîta avea nevoie ca să promoveze şi să intre în bac. „Dar ştiţi că are foarte multe absenţe? (Tatăl obţinuse o scutirică foarte bine ticluită, avizată medical, deşi elevul absenta cînd avea chef, de exemplu la mijlocul programului dintr-o zi.) A rămas corigent pe primul semestru cu media 4, de ce nu aţi încercat atunci să luaţi măsuri?“ Văzînd că nu are sorţi de izbîndă, devine iritat: „Da’ nu-nţeleg ce aveţi de cîştigat dacă nu intră în bac?!“. Şi tonul acesta nu reprezintă nimic în comparaţie cu acela din ziua următoare, cînd află că fiul mult protejat a rămas corigent la română. Sînt chemată în faţa cancelariei de acelaşi tată, care îmi şopteşte de această dată (pentru că oamenii care se ocupă cu securitatea erau la doi paşi) pe un ton tăios: „Discuţia noastră nu se va termina aici. O să am grijă să ne mai întîlnim, veţi mai auzi de mine...“. Mai tîrziu aveam să aflu că lucrează la SRI. Probabil de acolo şi-a însuşit abordarea aceasta. Mă întreb dacă profesoara de geografie a avut parte de aceeaşi vizită, pentru că nici la materia dumneaei nu promovase. Şi mai am o nedumerire: avînd atîtea absenţe, cum de a reuşit totuşi să promoveze la celelalte discipline? Oricum, Andrei, căci acesta e numele lui, nu e singurul pe care nu l-a interesat româna înainte de bacalaureat. Am fost şocată de doi elevi cărora, cu o săptămînă înainte de încheierea anului şcolar, le-am mai dat o şansă: încă o lucrare. Au masacrat lumea Moromeţilor. Marin Preda s-ar răsuci în mormînt. Citez: „moromeţi e un roman interbelic“. Sau „Ana Baciu, fica lui Ştefan Ghiorghidiu...“. Slavă Domnului că asemenea exemplare există în număr redus (dar ele există, să ne înţelegem, la fiecare clasă)!
Examenul „de maturitate“
Autor: Oana CHELARU-MURARUS
Recent încheiatul bacalaureat a suscitat deja numeroase critici şi atacuri violente în mass-media, determinate mai cu seamă de modul scandalos în care au fost fraudate probele scrise sau de aşa-numitele „scurgeri de informaţii“ din preziua probelor orale. În vacarmul obişnuit al unui scandal mediatic, în care nimeni nu mai ascultă pe nimeni şi foarte mulţi îşi dau cu părerea despre lucruri cunoscute relativ superficial, atenţia generală s-a concentrat asupra chestiunilor de suprafaţă, în vreme ce problemele de fond presupuse de o evaluare de nivel naţional au fost trecute sub tăcere sau au fost semnalate fugitiv, într-un context agitat şi confuz, deloc transparent pentru opinia publică.
Acesta este şi motivul pentru care am simţit nevoia de a formula, în calitate de filolog, cîteva opinii în legătură cu modul în care au fost concepute şi puse în practică proba orală şi cea scrisă de limba şi literatura română. Este un fapt elementar, pe care îl reamintesc fără a insista, că desele schimbări ale „formatului“ acestui examen naţional (ca să nu mai vorbim de examenul de încheiere a ciclului gimnazial) au produs o inevitabilă instabilitate în sistem, cu efecte nocive pe termen scurt şi lung. Ar fi însă nedrept să nu observ că, în ciuda unei evidente întîrzieri a reformării sistemului de evaluare în raport cu reforma curriculară şi cu cea a manualelor alternative (produsă mai ales între anii 1996-2000), astăzi subiectele de bacalaureat sînt mult mai centrate pe „competenţele“ de comunicare orală şi scrisă stabilite în programe, mai variate şi mai echilibrate decît acum 10 ani.
Proba scrisă are, după cum se ştie, o structură tripartită. Prima parte ar trebui, în principiu, să pună în faţa elevului un text la prima vedere, pentru a măsura capacitatea de comprehensiune şi interpretare a unui mesaj scris. Subiectele de tip II testează capacitatea elevului de a produce un text eseistic de dimensiuni rezonabile (15-20 de rînduri), pornind, în general, de la teme cu caracter reflexiv etc. Ultimele subiecte sînt eseuri argumentative (de 2-3 pagini) care pleacă de la literatura studiată de elevi pe parcursul liceului. Deşi concepţia de ansamblu a probei scrise este, în principiu, justă, în practică lucrurile au fost distorsionate grav de felul defectuos în care funcţionează în ansamblu sistemul românesc de învăţămînt. Un prim neajuns provine din faptul că schimbarea „formatului“ de evaluare nu a fost pregătită din timp, aşa cum se întîmplă în alte ţări cu sisteme educaţionale solide şi prestigioase, unde elevii cunosc de la începutul unui ciclu de învăţămînt modalităţile în care vor fi evaluaţi la final. La noi, schimbările sînt intempestive, adeseori la bunul-plac al unui ministru sau al altuia, ele aducîndu-se la cunoştinţa elevilor, în cel mai bun caz, la începutul respectivului an şcolar. Dincolo însă de această lipsă de perspectivă şi de elementară corelare a evaluării cu esenţa procesului de învăţămînt şi cu beneficiarii acestuia, faptul care a compromis iremediabil însăşi raţiunea de a fi a evaluării scrise la limba şi literatura română a fost postarea pe Internet a variantelor de subiecte cu cîteva luni înainte, ceea ce a produs o adevărată falie între finalităţile anunţate ale programelor şi practica (tristă) a pregătirii pentru examenul de bacalaureat. A testa capacitatea de înţelegere şi interpretare a unui text la prima vedere, furnizînd elevului acel text dinainte, ţine de logica absurdului (ca şi înlocuirea, la fel de hazlie, a capacităţii de a rezolva probleme la matematică cu aceea de a memora probleme gata rezolvate!). Verificarea capacităţii elevului de a scrie spontan pe o temă dată, oferindu-i dinainte repertoriul de teme, ţine de aceeaşi logică strîmbă, aflată în inexplicabil divorţ cu principiile curriculare asumate de acelaşi Minister al Educaţiei şi Cercetării. Efectele asupra şcolii au fost, după cum se ştie, dezastruoase: elevii s-au străduit să înveţe subiectele pe dinafară („meşteşug de tîmpenie“, vorba lui Creangă) sau nu s-au mai străduit deloc, profesorii şi-au focalizat atenţia spre rezolvarea de subiecte, în loc să parcurgă în mod creativ programa, diverşi terţi s-au îmbogăţit prin publicarea culegerilor paraşcolare cu rezolvarea (mai mult sau mai puţin îndoielnică a) variantelor etc.
În aceste condiţii, fraudarea pe scară largă de către elevi a probei scrise nu a fost decît corolarul perfect previzibil al unei situaţii anormale. Ce se putea face cu nişte auxiliare didactice mediocre, bune doar de memorat? Ele au devenit în chip firesc nişte „manuale de copiat“ foarte comode, după care au fost aruncate, de regulă, în closetele şcolilor. Ironia Istoriei, nu este, se pare, niciodată, gratuită…
Cît priveşte proba orală de limba şi literatura română, ne confruntăm cu aceeaşi încălcare flagrantă a necesităţii de a testa capacitatea de comentare a unui text la prima vedere. Principalele probleme ale probei orale nu au ţinut atît de absenţa din repertoriu a textelor literare (cum sugerau unii reprezentanţi ai Academiei Române), cît, dimpotrivă, de necesitatea unei selecţii mai riguroase de texte variate din punct de vedere stilistic (ştiinţifice, administrative, jurnalistice etc.), a căror comentare să prilejuiască manifestarea competenţei orale de comunicare a elevilor. Scandalul legat de proba orală a fost declanşat de difuzarea frauduloasă prin e-mail în preziua examenului a cerinţelor care ar fi trebuit să fie secrete şi care urmau a fi ataşate unor texte deja postate pe internet. Este, sigur, regretabil şi întristător faptul că totul în această ţară se vinde şi se cumpără, chiar şi nişte biete cerinţe ale unor texte de comentat „la prima vedere, dar cunoscute dinainte“ (i.e. contradicţie în termeni!). De ce trebuiau însă secretizate cerinţele probei orale, de vreme ce toate subiectele probei scrise erau la vedere pe Internet din luna martie? Care sînt temeiurile acestei logici duale, ca să folosesc un eufemism?
Iată o întrebare la care nu vom primi, probabil, nici un răspuns de la ministerul de resort. Onor minister care, în plină criză a unui bacalaureat atît de contestat, a ţinut să aibă un discurs discret şi senin, prin care ne asigura de perfecta organizare a acestui „examen de maturitate“. Întrebarea este – despre maturitatea cui vorbim?
Cum a ajuns ministerul Educaţiei solidar cu toţi analfabeţii lumii
Autor: Dumitrita STOICA
Ideea unei şcoli care să formeze oameni maturi, pregătiţi pentru viaţă, este un slogan vechi, cu prestigiu încă de pe vremea răposatului. Reforma din ultimii ani îl promovează cu insistenţă, astfel încît el a intrat în vocabularul oricărui pedagog şi s-a fixat adînc ca orice şablon care nu are aproape nici o acoperire în realitate, fiind cu atît mai puternic cu cît aceasta din urmă se încăpăţînează să-l contrazică la tot pasul. Este un ideal cu aura unei utopii comico-tragice, cu ceva donquijotesc în el şi, prin urmare, de o nobleţe flatantă. Profesorul de bună credinţă (şi de bună competenţă, aş zice) nu poate renunţa la ideea că performanţa la care visează implică o confruntare cu nişte limite fireşti, cum ar fi zestrea nativă a discipolilor, în speţă IQ-ul lor şi tot ce ţine de codul genetic, zestrea socială a aceloraşi (mediu, bani, stil de viaţă etc.), ştiinţele destul de aproximative care se numesc pedagogie şi psihologie. Acestea sînt morile de vînt destinate lui, indiferent de timpul şi de spaţiul în care a avut norocul sau ghinionul să se încarneze. Sînt cu adevărat nobile, provocatoare, şi-i permit măcar iluzia că rostul lui în lume nu este cu desăvîrşire absurd, că e uman să ajuţi nişte fiinţe imature să ajungă la maturitate, cel puţin aşa spun cîteva secole de filozofie şi de pedagogie.
Dar cînd vine examenul maturităţii, adică bacalaureatul, acest Don Quijote ipotetic constată că monstrul este, de fapt, altul: un sistem educativ nereformat din cauza unei clase politice alcătuite în mare parte din inşi cărora nu le-a plăcut niciodată să înveţe şi care, în forul lor intim, ar spune despre şcoală, asemenea lui Kundera despre fericire, că viaţa este în altă parte (dacă ar auzi de el). O clasă politică silită de împrejurări să facă o reformă pe care nu o doreşte; din acest motiv, deciziile au, de cele mai multe ori, logica datului cu stîngul în dreptul.
Se face, spre exemplu, o programă de limba şi literatura română orientată spre competenţele de comunicare, dar se anulează într-o formă mascată prin ideea variantelor de subiecte, publicate cu cîteva luni înaintea examenului. Contextul în care a apărut această idee ne ajută să percepem atmosfera nebuloasă, cu iz de sulf estival, adică de somnolenţă întreruptă de scurte impulsuri isterice, care planează asupra instituţiei însărcinate să vegheze la soarta educaţiei autohtone.
Soluţie inginerească nostalgic comunistă
Acum doi ani, nişte ziarişti au reuşit să cumpere în ziua premergătoare probei scrise la literatură subiectele pe care toată naţia urma să le afle cîteva ore mai tîrziu. Le-au cumpărat, dacă îmi aduc bine aminte, la preţuri modice. Se ştie că preţul mic se explică fie prin abundenţa mărfii respective pe piaţă, fie prin proasta ei calitate. Era o dovadă că frauda se putea produce cu mare lejeritate, singura condiţie fiind să te intereseze aşa ceva. Ministrul politehnist de atunci a găsit soluţia: se vor elabora pentru toate disciplinele cîte 100 de variante de subiecte, vor fi publicate înaintea examenului şi nu va mai exista nici o fraudă. De ce? Simplu. Toată lumea le va cunoaşte. După cum vedeţi, logica acestei decizii este fără cusur. Profesorul evocat mai sus a întrebat naiv, în stînga şi în dreapta, dacă este totuna a cunoaşte 500-600 de variante înainte de examen cu a cunoaşte doar 5 sau 6 (cîte unul pentru cele 6 probe sau doar 5, dacă excludem educaţia fizică, disciplină în cazul căreia nu a mai fost nevoie de asemenea variante, întrucît notele de 9 şi 10 în proporţie de 99% la nivel naţional se cumpără de multă vreme printr-un consens care a rezolvat orice scandal). N-a primit decît răspunsuri evazive şi-a rămas de atunci cu impresia că îi scapă ceva, că fenomenul este mult prea complicat pentru mintea lui cu o priză redusă la realul sau la arealul românesc.
În schimb, a cercetat de unul singur dedesubturile psihanalizabile ale acestei decizii inginereşti, cu mai mult folos măcar pentru faptul că nu-şi putea refuza sieşi răspunsurile decît cu riscul unei sfîşieri schizoide. Programele actuale, mai ales acelea ale disciplinelor umaniste, sînt foarte alunecoase. Spre exemplu, în cazul lui Titu Maiorescu, indicaţiile sînt laconice pînă la parcimonie, cînd este vorba de conţinuturi: Maiorescu este enumerat printre autorii canonici care nu se studiază monografic, ci prin cel puţin un text, şi este presupus de o temă intitulată Criticismul junimist. Accentul cade, cum v-am spus deja, pe competenţele care pot fi formate prin studiul acestui autor (al tuturor, în fapt), cele mai multe fiind grupate sub următoarele titluri: utilizarea adecvată a strategiilor de comprehensiune şi de interpretare, a modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea textelor literare şi nonliterare, punerea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale/literare, argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare. În aceste condiţii, numărul de subiecte formulabile la examen este foarte mare, dacă nu cumva infinit, şi nici o carte nu le poate ghici, nicicum rezolva, şi, în consecinţă, candidaţii nu vor mai avea nici ce memora, nici ce copia. Sau, cel mult, în circumstanţe prielnice unui asemenea sport deja naţional, vor memora/copia texte prefabricate din manualele şi auxiliarele de pe piaţă, al căror conţinut ar putea avea o legătură oarecare cu subiectele de examen. Situaţia n-ar mai fi totuşi aceeaşi, pentru că această legătură nu poate garanta o notă mare unui elev obişnuit nu să înveţe şi să comunice, ci să reproducă un discurs al altcuiva. Prin urmare, prima cauză profundă a acestei soluţii inginereşti este nostalgic comunistă: de ce să fie frauda la îndemîna doar a unor barosani sau a unor descurcăreţi şi să nu devină accesibilă întregului popor? Fără îndoială, tot primii se vor alege cu crema (cu cele 6 sau 5 variante despre care a fost vorba mai sus, primite fie înainte, fie, într-o formă sau alta, gata şi perfect rezolvate în timpul examenului) şi vor avea posibilitatea să-i bată, în sfîrşit, la bacalaureat chiar pe şefii de promoţie (nu vi se pare o neruşinare?), dar şi ceilalţi se vor alege cu cîte ceva. Firimituri, e drept, dar la atîta sărăcie gustul lor ajunge să concureze ambrozia.
Să furăm, fraţilor, şi să ne lăudăm cu procentele de promovabilitate
Să furăm, fraţilor, îndeamnă subliminal, dar pe înţelesul tuturor, onor ministerul, care nu vrea nici acum să renunţe la nefericita idee a acestor variante, cu toate că s-au auzit destule voci, în cei doi ani din urmă, care au cerut aşa ceva. Furaţi cît puteţi şi apoi trimiteţi-ne rapoarte cu procente de promovabilitate demne de cartea recordurilor, chiar dacă nu ne putem lăuda cu ele la Uniunea Europeană, pentru că aceia nu par să aibă bucuria ascunderii gunoiului sub preş (de altfel, nici nu ştim dacă termenul din urmă poate fi tradus exact într-o limbă de circulaţie). Ne putem lăuda însă între noi, cu Suceava, spre exemplu, care a obţinut 98% promovabilitate ca şi anul trecut, ca şi acum doi ani, ca şi acum trei ani, să fie spre gloria urmaşilor lui Ştefan.
Profesorul de care am vorbit mai sus este invidios de-a dreptul (la modul benign) şi s-ar căra cu arme şi bagaje într-un dulce orăşel moldovenesc, dacă i-ar spune cineva că acolo s-a descoperit o pedagogie miraculoasă, cu ajutorul căreia toţi membrii tineri, în pragul maturităţii, ai unei comunităţi ajung să înţeleagă teoria maioresciană a formelor fără fond, după ce au învăţat să se exprime corect, în scris şi oral, oricîte probleme sociale ar avea. El a avut parte de experienţe mult mai prozaice şi născătoare de mari amărăciuni. Acum cîţiva ani a corectat la un centru de examinare din apropierea Podului Grant (lucrările au venit de la alte licee, dar din zone asemănătoare, industriale, paupere, de o mizerie care se lăfăie în stradă, ameninţătoare – în miasmele ei înfloreşte violenţa). Nu existau atunci variantele de subiecte şi nici fenomenul de masă al copiatului.
Ca urmare, manuscrisele cercetate cu atenţie au spus adevărul. Dacă ar fi aplicat cu rigoare şi cu exigenţă standardele de performanţă prevăzute de barem, procentul de promovabilitate în cazul celor aproximativ 100 de documente olografe ar fi tins către 0,001. Cum ceilalţi membri ai comisiei – 12 la număr plus preşedintele – se purtau ca şi cum ar fi plonjat pe o planetă verde, cu desăvîrşire normală şi ozonată, a aplicat totuşi un criteriu de evaluare mai puţin pretenţios: gradul de alfabetizare. Aproape toate lucrările dovedeau că autorii cunosc literele limbii române şi ştiu să le combine ca să obţină cuvinte. Numai că jumătate dintre ei se opriseră la acest stadiu, adică nu reuşiseră să ajungă la propoziţii şi enunţuri mai ample (cum ar spune Wittgenstein, erau doar în posesia sensului unui obiect, desemnat de nume, dar nu deţineau semnificaţia care nu se coagulează decît dacă punem obiect lîngă obiect, prin propoziţii şi enunţuri, făcînd în felul acesta o lume, adică reuşind să comunicăm). Şi aceştia au picat, pentru că nu se putea altfel. Astăzi nu mai pică, pentru că neputinţa lor de a comunica (şi a şcolii de a-i ajuta s-o facă) se rezolvă prin putinţa lor de a copia, patronată de onor ministerul, solidar dintr-un impuls nu tocmai obscur cu toţi analfabeţii lumii.
Olguţa Vasilescu sau cum se transformă furtul în memorare
În al doilea rînd, nefericita idee a variantelor de subiecte viciază înainte de orice spiritul programelor, în special nevoia unei educaţii care să cultive minţi şi caractere, prin urmare competenţe ca: a gîndi personal, a-ţi exprima gîndirea liber şi cu ajutorul propriilor cuvinte, a înţelege şi asuma valori precum adevărul, corectitudinea, onoarea etc. Tot şcolarul ajuns în clasa a XII-a se dotează cu cărţi de plastic, cum le spune Ioana Bot, în rubrica din Dilemateca (numărul din iunie, a.c.), sau cu manuale de copiat, în formula domnului profesor Gheorghe Rădulescu. Sînt, după cum probabil ştiţi, cărţile care rezolvă aceste variante şi care apar la puţin timp după ce ministerul publică subiectele, elaborate fie în grabă, dacă autorii n-au cunoscut din vreme ce aveau de rezolvat, fie pe îndelete, dacă aceştia sînt ei înşişi cei care au conceput respectivele subiecte. Cele mai multe dintre ele vehiculează un limbaj de lemn, numai bun pentru a face praf şi grăuntele de inteligenţă cu care a fost dotat de la natură cel care încearcă să le tocească sau să le ia ca model, astfel încît cea mai înţeleaptă întrebuinţare a lor rămîne copiatul. Oferta existentă pe piaţă este destul de variată: unele sînt cărţi de buzunar, cu problemele tratate sumar (apropo de buzunar, ştiu un elev care s-a dus la proba de geografie cu nişte pantaloni gen army şi i-au intrat în buzunare, fără să se cunoască, două sute de fiţuici), pentru cine vrea doar o notă de trecere, altele sînt ceva mai consistente, dar fără să strălucească, aşa ca pentru o notă de 8, şi încă vreo cîteva, puţine, conţin şi comentarii foarte bune cu care s-ar obţine punctajul maxim. Aş spune că ultimele fac cel mai mult rău, dacă ajung sursă de copiat.
Ce-ar face profesorul nostru, pus în situaţia de a da zece unui anonim care reproduce întocmai o asemenea sursă, cînd ştie că necunoscutul autor ar putea fi analfabet (în sensul că ar cunoaşte doar literele şi felul în care ele se combină în cuvinte)? Ar refuza să facă evaluarea şi apoi ar fi acuzat de distorsionarea adevărului, i s-ar descoperi mascate impulsuri carieriste, odată ce a avut curajul să facă scandal şi să atragă atenţia presei, ar fi pus faţă în faţă cu specialista Parlamentului în probleme de educaţie, dna Olguţa Vasilescu, şi ar afla de la aceasta că n-a copiat nimeni, că anonimul a memorat pur şi simplu textul gata fabricat, fapt cît se poate de plauzibil, întrucît dumneaei, în facultate, citea doar o dată cursul şi-l reţinea. Cum el, profesorul, n-a fost în stare niciodată de o asemenea performanţă, va fi redus la tăcere în faţa acestui îndelung, umil şi inocent exerciţiu de memorare şi reproducere a gîndirii celuilalt, a cărui valabilitate pedagogică este certificată prin gura unui ales al poporului. Şi, cu toate acestea, va gîndi personal şi cu donquijotescă încăpăţînare că onor ministerul ar face bine să renunţe la ideea nefericită a variantelor de subiecte, dacă nu are cumva pe agenda de lucru transformarea şcolii într-o instituţie orwelliană a minţilor goale şi a discursurilor gata făcute.
Despre „firescul“ fraudei
Autor: Bianca BURTA-CERNAT
Recunosc că m-a surprins toată forfota, toată stupefiata indignare creată în jurul bacalaureatului din vara aceasta. M-a surprins, pentru că situaţiile incriminate – subiectele de examen neinspirat formulate, elevii nepregătiţi şi puşi pe copiat, profesorii supraveghetori „indulgenţi“, directorii de licee care percep o... taxă suspectă în vederea bacalaureatului – nu-mi par deloc nişte mari noutăţi. Am impresia că se întîmplă de suficient de multă vreme pentru ca să le putem socoti ca formînd deja o „tradiţie“. Nescrisă şi inconturnabilă.
O să spun o vorbă mare; aş vrea să n-o spun, aş vrea din tot sufletul să mă înşel, dar... Nu doar bacalaureatul, învăţămîntul românesc în general este un scandal. Pentru că funcţionează în virtutea minimului efort, a legii lui „merge şi aşa“, cei mai mulţi dintre elevi se prefac că învaţă, iar cei mai mulţi dintre profesori se prefac că-i instruiesc şi că-i evaluează adecvat şi exigent. Nu vorbim de excepţii! Să nu ne amăgim cu olimpicii naţionali şi internaţionali, pe care îi tot aducem în discuţie ori de cîte ori, cu gestul reflex de a ascunde gunoiul sub covor, încercăm să demonstrăm că învăţămîntul românesc e performant. În realitate, performanţa e a unor indivizi izolaţi, elevi sau profesori, nu a sistemului educativ. Sistem care, de altfel, are toate „calităţile“ menite să descurajeze originalitatea, impulsul firesc al individualizării, gîndirea liberă, neîncorsetată de „itemi“, de scheme prestabilite, încurajînd, cel mult, mediocra destoinicie de tip funcţionăresc.
Cum ne furăm căciula
Cînd am dat examenul de bacalaureat, în 1998, s-a întîmplat ca lucrurile să decurgă altfel decît în alţi ani. Sub ministeriatul domnului Andrei Marga, au fost introduse criterii mult mai drastice de supraveghere, iar rezultatele au speriat pe toată lumea. A fost chiar un mic scandal naţional. „Cum, sînt elevii noştri atît de slabi? Nu se poate“. Ba se poate. Am absolvit un liceu pe care cred că pot să-l numesc de elită, Liceul „Dinicu Golescu“ din Cîmpulung Muscel. În acel an, au luat bacul mai puţin de 50% dintre elevi. Astăzi, la aceeaşi prestaţie, ar lua 100%. Dar atunci a fost, repet, o excepţie. Din anul următor s-a reintrat în „normalitate“. O normalitate a furatului căciulii, în care ne minţim că absolvenţii noştri merită să absolve în proporţie de peste 80%, ne minţim că examenele nu sînt trucate, că fondurile de protocol nu există, că unii profesori, prea mulţi, nu le cer de la obraz elevilor să cotizeze, că legile nescrise pe care le cunosc toţi elevii sînt exageraţiuni, că sistemul copy-paste sau memorizare de pe referate.ro nu e generalizat la examenul de literatură română.
Nu cred că exagerez dacă spun că „itemizarea“ excesivă a acestei discipline este o calamitate. Literatura nu este şi nu poate fi o ştiinţă exactă, ea nu poate fi predată după algoritmi stabiliţi foarte riguros. Pentru asta îţi trebuie, în primul rînd, har pedagogic, cultură şi generozitate. Cei care au avut posibilitatea să citească lucrările unor profesori la examenele de titularizare şi definitivat au avut, îmi închipui, un şoc. Sînt lucrări pline de perle sau doar mediocre, dar care se străduiesc să respecte itemii. Şi baremele. Ce contează că subiectele de literatură română sînt pline de clişee stupide, de grave greşeli de exprimare şi de gramatică, de „Arghezii“ şi de virgule între subiect şi predicat? Şi încă ceva. De vreo cîţiva ani, profesorii care au susţinut examenul de definitivare în învăţămînt sau/şi examenul pentru obţinerea gradului II nu au mai fost lăsaţi să copieze, graţie vigilenţei universitarilor de la Litere din Bucureşti. A fost un dezastru şi o mare rumoare din partea celor „nedreptăţiţi“... Da, la unele examene, profesorii înşişi copiază în masă, dacă li se permite. Ce modele de corectitudine să le transmită aceşti oameni elevilor la examenul de bac, din moment ce practică sau au practicat frauda intelectuală, caz particular al hoţiei cu care am speriat Vestul?
Antiselecţie prin finanţarea în funcţie de numărul de absolvenţi
Învăţămîntul (înţeleg că nu doar la noi, ci şi în ţări cu o tradiţie culturală mult mai bogată decît a noastră) nu mai pregăteşte individualităţi? Umanismul e desuet, cultura generală, asemenea! Ne aflăm în plină postmodernitate egalizant-nivelatoare: mase de viitori cetăţeni nici prea-prea, nici foarte-foarte. Sigur, e firesc ca învăţămîntul mediu să fie învăţămînt de mase. Dar nu sînt tot atît de convinsă că e benefic ca Universitatea să se transforme din lăcaş al învăţămîntului de elită/pentru elite într-o simplă instituţie a învăţămîntului de mase. Transformarea aceasta e, din păcate, de neocolit, nu doar ca efect al unor modificări de mentalitate ce ţin de „aerul timpului“ – trăim, în fond, în „epoca maselor“ –, ci şi din cauza unei probleme de sistem: finanţarea universităţilor în funcţie de numărul de absolvenţi, şi nu în funcţie de performanţă, de altfel greu cuantificabilă. Domnia cantităţii, deci. Doar e nevoie de cît mai mulţi absolvenţi pe piaţa muncii! Doar diplomele – nu-i aşa? – contează. Şi foarte mulţi plătesc taxe şi trec, patru ani, prin facultăţi precum gîsca prin apă, numai şi numai pentru o diplomă. Să avem curajul s-o spunem deschis: finanţarea pe baza numărului de absolvenţi a dat apă la moară antiselecţiei, iar notele umflate cu care absolvenţii de învăţămînt superior îşi iau licenţele nu mai păcălesc de mult timp pe nimeni. Studentul ştie că 9 la licenţă înseamnă 7, că 8 înseamnă 5, ia zecele implică, şi el, mai multe nuanţe. Reprimat din motive „umanitare“, simţul ierarhiei subzistă în subconştient, chiar dacă sistemul de notare nu îl mai exprimă. Ştim bine: nu există meritocraţie fără competiţie onestă. Dar cînd aproape toţi elevii noştri iau bacul şi aproape toţi cei care intră la facultate o şi termină (cu excepţia celor care abandonează pe parcurs), nu cred că mai putem vorbi în mod serios de aşa ceva. Ce universitate care se respectă mai are interes să îşi trieze, exigent, absolvenţii, în momentul în care facultăţi obscure, acreditate pe criterii obscure, îndeplinesc „punctajele“ prin fraudă şi primesc finanţări în consecinţă? Aparent, toată lumea cîştigă, material vorbind, din acest furt al căciulii. În realitate, pierde societatea în ansamblul ei. Şi nu doar moral sau simbolic.
Profesorul – „prestator de servicii“
Se creează un cerc vicios pe relaţia învăţămînt preuniversitar-învăţămînt universitar: absolvenţii de liceu (şi, repet, nu mă refer la excepţii) ajung la universitate cu serioase carenţe, acuzat fiind, adesea, slabul nivel de pregătire şi, implicit, de exigenţă al dascălilor, şi devin, la rîndul lor, la finalizarea studiilor superioare, dascăli insuficient pregătiţi pentru munca de la catedră. În plus, oricît de bine pregătit ar fi un absolvent, odată intrat în turbionul învăţămîntului preuniversitar (mai cu seamă la liceele cu profil tehnic, foste „grupuri şcolare industriale“, dar nu numai), are nevoie de o forţă considerabilă pentru a rezista la: rutină, deziluzie, plafonare, sentiment al inutilităţii şi, în cele din urmă, deprofesionalizare. Un profesor din învăţămîntul preuniversitar actual se vede nevoit să accepte că: statutul său e de minor funcţionar, de „prestator de servicii“, autoritatea sa e problematică, fragilă (periclitată, între altele, de „teoria“ că elevii/minorii trebuie educaţi în absenţa oricărei constrîngeri), termeni ca „ierarhie“ şi „meritocraţie“ au ieşit din uz, libertatea sa de decizie (în clasă), în cadrul şcolii unde lucrează, e limitată. Nu are voie să treacă toate absenţele elevilor în catalog, nu are voie să lase prea mulţi corigenţi şi aproape deloc repetenţi, nu are voie să exagereze cu exigenţa, ba chiar, în unele şcoli (am motive să cred că destul de numeroase; sigur, ies din discuţie şcolile de prestigiu), riscă să fie privit cu suspiciune dacă „face exces de zel“ şi se duce cu regularitate la ore. Într-o şcoală obişnuită, ţinta cea mai importantă e una birocratică: să iasă totul cît mai bine – pe hîrtie – în bilanţurile de sfîrşit de an: să avem un procent de promovabilitate cît mai mare, oricît de numeroşi ar fi, în realitate, semianalfabeţii incluşi în acest procent.
Abrutizare, minciună, fraudă morală
Spun toate acestea din proprie experienţă. Am intrat acum cîţiva ani în învăţămîntul mediu cu entuziasmul naiv al apostolatului. Am ieşit dezgustată. Şi nu mă gîndesc, în nici un caz, la experienţa, realmente frumoasă, dar foarte scurtă, de la un liceu de elită, nici la aceea de la o şcoală din preajma Bucureştiului, unde am întîlnit copii şi profesori inimoşi. Mă refer la unele licee teoretice de periferie sau la fostele grupuri şcolare industriale şi mai ales la şcolile de arte şi meserii. Nicăieri n-am simţit mai dureros umilinţa de a fi cadru didactic, inutilitatea şi neputinţa de a „preda“ lucruri totuşi sofisticate unor tineri semianalfabeţi, redistribuiţi la examenul de capacitate şi trimişi la şcoală numai ca să nu stea pe stradă. Unor tineri cărora le era teribil de greu să şi copieze... Am înţeles atunci un lucru simplu, pe care ar fi trebuit să-l aflu de la bun început. Anume că, dacă eşti profesor de literatură română şi îţi iubeşti disciplina pe care eşti chemat s-o transmiţi elevilor, nu ai ce căuta în învăţămîntul mediu, decît dacă te titularizezi la un liceu de elită. Iar acolo, după cum se ştie, locurile sînt de mult ocupate. Dacă predai la un liceu de cartier, nu poţi decît, în cel mai bun caz, să faci puţină „educaţie“. În nici un caz carte. Întreb: de ce absolvenţii buni ai universităţilor româneşti fug de învăţămîntul mediu (încă o dată, cu excepţia celui de elită, unde a existat, de bine, de rău, concurenţă la admiterea în liceu)? Numai pentru că sînt prost plătiţi? Nu doar. Fug pentru că nu vor să se abrutizeze, mai devreme sau mai tîrziu, într-un sistem care funcţionează pe principiul minciunii şi al fraudei morale.
Ce-i de făcut? Nu ştiu. Poate, pentru început, să spunem cum stăm, oricît de incomod ar fi. Să ne privim onest în oglindă, pentru că toţi sîntem responsabili. Să nu ne mai ascundem după deget şi să nu mai vedem doar sfertul plin al paharului.
Examenele elevilor şi examenele profesorilor
Autor: Sanda CORDOS
În sala în care se desfăşoară proba orală la limba română a examenului de bacalaureat e linişte şi armonie, doamnele sînt tinere şi drăguţe. În mod obişnuit, candidatul spune cîte paragrafe sînt în text şi arată ideea principală din fiecare paragraf, doamnele încuviinţează, mai pun căte o întrebare, fac o glumă şi dau 10. Acum e după-amiază, trecut de ora 5, şi toţi candidaţii care au răspuns au luat nota 10. Lumea e mulţumită. Candidatul care stă să răspundă a extras subiectul 85, adică un fragment dintr-un articol (Post-Postmodernismul), publicat de Eugen Simion în 1998 despre raportul dintre artă şi mass-media. Prima întrebare îi cere candidatului să spună care este perspectiva şi, în conformitate cu distincţia sumară deja acreditată (perspectivă obiectivă şi perspecivă subiectivă), candidatul răspunde că este o perspectivă subiectivă. Doamnei profesoare nu-i place deloc acest răspuns pripit şi, încălcînd metodologia care cere profesorului să nu intevină decît dacă răspunsul este confuz, intervine pe loc şi corectează: e perspectivă obiectivă! Candidatul revine cu precizări, arată că acolo se foloseşte persoana I, că sînt dileme şi opinii, că e un text publicistic. Cu fiecare clipă, doamna îşi pierde răbdarea în faţa acestui candidat neascultator şi îi răspunde cu asprime că e un text ştiinţific. Candidatul o ţine, cu argumente textuale, pe-a lui. Doamna intră în polemică şi concede cu greu candidatului să-şi continuie răspunsul. A treia întrebare cere opinia despre problema ridicată în text. Candidatul vorbeşte despre emisiunile culturale de le televiziune, despre Omul care aduce cartea şi TVR Cultural, despre cărţile în format audio de la Humanitas şi colecţia de poezie însoţită de CD de la Cartea Românească, dă exemple şi începe să vorbească despre faptul că, deşi înconjuraţi de imagini, imaginaţia noastră nu mai este stimulată..., dar doamna nu mai are chef să audă şi-i spune că toate ideile astea nu există în text. Destul. E primul candidat care, deşi primeşte felicitări din partea uneia dintre examinatoare, nu mai obţine nota maximă.
Această povestioară nu e nici ficţională (s-a petrecut întocmai la unul dintre centrele de examinare din Cluj), nici singulară. Am cules cîteva din această ediţie a bacalaureatului, doar dintr-un cerc de apropiaţi, şi ele au atras magnetic altele zeci din ediţiile trecute. Mai reţin doar una: în urmă cu doi ani, tot la proba orală la literatura română, o candidată palidă şi încercănată intră în sală. Pe cînd îşi ia subiectul, doamna de la catedră o apostrofează pentru că şi-a permis să vină drogată în examen. Fata (care ar fi putut şi ea să-şi ţină gura, zice unul dinre povestitori) îi ripostează imediat: „Cum vă permiteţi dvs. să-mi vorbiţi aşa?“. Pentru această obrăznicie, candidata primeşte, pe un răspuns foarte bun, nota 6,50. La probele orale nu se admit contestaţii, profesori sînt suverani.
Dar nu despre suveranitatea şi subiectivismul necontrolat al notării vreau să vorbesc aici, acestea sînt doar efecte ale unui sistem care le încurajează. N-am să mă opresc nici la problema, mult dezbătută, a selecţiei textelor prezente în acest an pe biletele oralului de română, deşi multe dintre ele au fost selectate de somnambuli care au lăsat să treacă inclusiv clişee ale propagandei comuniste. Las la o parte şi ideea nefericită de a fabrica sute de subiecte, meşteşug care încurajează îndoielnica industrie a auxiliarelor didactice (în rîndul profesorilor) şi reproducerea mecanică în rîndul elevilor. Fac parte dintr-o asociaţie profesională condusă de profesorul şi istoricul literar Paul Cornea (unul dintre cei mai importanţi profesori şi istorici literari de azi) care a protestat împotriva acestei (la acea dată) intenţii, protest care a fost bun, probabil, doar pentru coşul de gunoi al ministerului de resort. Sînt dintre cei care consideră corect principiul de a înlocui un examen de cunoştinţe cu unul de competenţe, adică să fie verificată „competenţa de exprimare orală într-o situaţie de comunicare specifică“, cu condiţia, desigur, de a fi verificată, iar nu sancţionată. Întrebarea este: pe ce ne bazăm? Ne-am putea baza, întîi de toate, profesori şi elevi, pe cunoştinţele şi exerciţiile de comunicare din manualele şcolare. În manualele pe care le-am consultat, acestea sînt (folosind un eufemism) aproximative. Aflu cu stupoare dintr-un manual că strategiile de comunicare ar fi ezitarea, tatonarea şi politeţea. Tehnicile de comunicare sînt şi ele inventariate în grabă, iar exerciţiile care i-ar permite elevului să poată distinge şi analiza un text ştiinţific, publicistic, administrativ sînt aproape inexistente. În al doilea rînd, destui dintre profesorii de limbă română (deşi sînt mulţi bine pregătiţi şi interesaţi de carte, într-un sens mai general) nu au obişnuinţa lecturii textului critic, ştiinţific, publicistic. Cum vor putea ei să-i înveţe pe elevi despre tehncile şi procedeele de redactare ale unor asemenea texte care sînt altele decît cele ale textului literar? Deoarece ei trebuie nu doar să-i înveţe, ci să-i şi evalueze, a proliferat, în preajma acestui examen (el trebuia făcut, nu?), un jargon pseudoştiinţific şi cvasididactic, pe principiul e bine şi-aşa. Perspectiva e obiectivă şi subiectivă, textul e făcut din paragrafe, paragrafele din fraze, frazele din propoziţii, propoziţiile din cuvinte etc. Iar dacă textul e prea greu pentru examinator şi candidat, acesta din urmă e invitat să spună o poezie. E bine şi-aşa, important este să avem raportări triumfaliste. Triumful clamat de Ministerul Învăţămîntului după rezultatele probei orale la limba şi literatura română a fost în teritoriu un eşec. Acest examen n-a fost episodul final al unui proces, care verifica un set de competenţe dobîndite, ci a fost un episod construit pe aer.
Aceasta şi pentru că cea mai mare parte din energiile consacrate schimbării din învăţămînt s-au concentrat numai asupra examenului de bacalaureat. Nimeni nu s-a mai ocupat de schimbarea care se impune în ceea ce priveşte examenele profesorilor, cele de titularizare, definitivat şi gradul II. Cu o tematică foarte stufoasă, aproape identică pentru cele trei, reglementată prin ordine ministeriale de după 2000, dar păstrîndu-şi conţinutul de multe decenii (au mai fost adăugate, în materie de literatură, unele nume din literatura postbelică), aceste examene sînt toate de cunoştinţe. În parcursul lor profesional, profesorilor li se cere să asimileze un pogon de informaţii şi să le reproducă. Nici unul din aceste examene nu cultivă gîndirea critică şi acele comptenţe de formare a opiniei şi de susţinere a dialogului care astăzi sînt cerute elevilor. Nu spun că cele din urmă ar trebui să dispară, ci că cele dintîi trebuie formate de urgenţă. Toată tematica examenelor la care sînt supuşi profesorii ar trebui regîndită la maximum zece titluri din fiecare domeniu care să includă inclusiv cărţi apărute în bibliografia ultimului deceniu, ceea ce i-ar determina să (re)citească şi să devină participanţi activi la un schimb de idei. Am corectat în ultimii ani sute de lucrări scrise la examenele de titularizare, definitivat şi grad şi am observat zidul rezistent de clişee de manual şcolar care circulă. Mulţi profesori nu depăşesc cunoştinţele unui elev de bacalaureat de nota 7 (cu indulgenţă). Am asistat la rumoarea mînioasă a unei săli de profesori aflaţi în drum spre gradul II cînd au aflat că subiectul la literatură română este din Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea-Veche, operă care nu mai este predată în învăţămîntul preuniversitar. În anul în care le-a venit un poem din Ileana Mălăncioiu acuitatea enervării a mers spre culmi.
Învăţămîntul românesc de astăzi nu poate fi comparat cu o casă, fie ea şi în curs de edificare, ci mai curînd cu un zid de la marginea oraşului pe care fiecare echipă ministerială şi-a inscripţionat propriul grafitti. Cîtă vreme nu vom gîndi învăţămîntul ca pe un sistem, ci ca pe un aranjament improvizat, mai cîrpind ceva de la an la an, vom retrăi isteria anuală a examenelor de capacitate, bacalaureat etc. Şi ne vom mira de ce profesorii buni pleacă din învăţămînt, iar cei mai buni elevi preferă să plece la studiu în altă parte. Cum să-i explici unui om tînăr că merită să mai rămînă într-o ţară în care ia o notă prostă numai pentru că aşa are profesorul chef? Deciziile mari pleacă din episoade care pot să pară mărunte.
De ce?
Autor: Liviu PAPADIMA
În mass-media din România temele educaţiei apar cu violenţa unor tsunami: umplu ecranele şi paginile gazetelor cu mîl şi sfărîmături, apoi se retrag rapid în uitare. Aşa se va întîmpla, probabil, şi cu puseul de mînie stîrnit de bacalaureatul din vara aceasta.
Facultatea de Litere a Universităţii din Bucureşti, din care fac parte, a lansat un apel la dezbatere publică privind examenul de bacalaureat. Dacă însă „dezbatere publică“ înseamnă aiuritorul vacarm de răgete şi chiuituri cu care ne îmbie presa, mai bine lipsă.
Tocmai am terminat de privit – de ascultat era mult mai greu – un fel de masă rotundă televizată cu ministrul Educaţiei şi cu trei invitaţi din categoria „cine strigă mai tare are dreptate“ sau „eu pot să vorbesc mai repede decît tine”. Pe post de spoturi publicitare, pesemne, erau reluate pînă la exasperare nelipsitele imagini groteşti filmate cu telefonul mobil în săli de clasă. În vreme ce invitaţii, la unison cu moderatoarea, îl mitraliau pe Adomniţei cu cele mai vehemente imputări, contrazicîndu-se nonşalant nu numai între ei, ci şi cu propriile afirmaţii, scorul de simpatie pentru ministru din partea telespectatorilor creştea imperturbabil.
Cu asemenea „dezbateri“, regret să o spun, nu vom înainta nici un milimetru în rezolvarea chestiunilor care sînt de rezolvat – nici puţine şi nici uşoare.
În pofida isteriei naţionale declanşate – ca aproape în fiecare an, de altfel – de bacul încheiat de curînd, s-ar putea ca domnul ministru să aibă dreptate cînd susţine că a fost examenul cel mai bine organizat din ultima vreme. Poate că aşa şi este: am avut parte de un bacalaureat prost gîndit, dar (mai) bine organizat. În orice caz, faptul că, pentru prima oară, s-a încercat cu oarecare fermitate penalizarea fraudelor, rupînd, măcar în cîteva locuri, lanţul complicităţilor care duceau de fiecare dată la încheierea „cu bine“ a probelor, mi se pare salutar. Mi se pare ruşinos faptul că această tentativă a fost speculată în mass-media ca un cap de acuzare împotriva organizatorilor examenului. Se copiază la bac nu de azi, nu de ieri. Pînă şi în statul poliţienesc al lui Ceauşescu se copia din belşug, mai ales în şcolile mici, mărginaşe, fiindcă altminteri nu se realizau cotele de absolvenţi titraţi, prevăzute în planurile cincinale. Ieri le cerea partidul, astăzi, moderatorii de talk-show-uri.
După mine, însă, problema stă în altă parte. Avem nevoie, fără îndoială, de mai multă vigilenţă administrativă. Însă, numai pe această cale nu vom avea niciodată un bac corect şi respectat – aşa cum este, de pildă, cel din Franţa sau cel din Germania. Putem mobiliza toate forţele de poliţie, procuratura, DNA-ul, SRI-ul – în comunism, Securitatea supraveghea examenele de admitere la facultate –, tot ce o să obţinem va fi un plus de teroare şi o creştere proporţională a tarifelor. Cred că ar trebui însă mai întîi să ne întrebăm, cu toată seriozitatea, „de ce se copiază?“ Mai exact: de ce la noi educaţia este, endemic, domeniul fraudei pe scară largă? Din păcate, pentru cei care ar avea datoria să gîndească şi să pună în aplicare politicile educaţionale ale României, şi nu doar să joace rolul vătafilor – mai buni sau mai răi – ai instituţiilor de învăţămînt din ţară, întrebarea aceasta nu există.
Dintr-un sondaj în rîndul studenţilor, aflu nu numai că frauda intelectuală este practicată, sub toate formele – de la copiatul de la vecin sau de pe fiţuică pînă la plagiatul în referate sau în lucrările de licenţă –, ci şi, mult mai alarmant, că aproximativ 30% dintre respondenţi consideră aceste stratageme fireşti şi îndreptăţite. Cum s-a ajuns aici?
N-am pretenţia să scot un răspuns de-a gata din mînecă. Am să mă opresc doar la două aspecte, pe care le consider pe cît de importante, pe atît de neglijate.
În primul rînd, lipseşte din educaţia de la noi orice brumă de etică a muncii intelectuale. Interdicţia copiatului sau a plagiatului e percepută ca un act samavolnic, impus de către profesori – atunci cînd e cazul – elevilor sau studenţilor. Mai nimeni nu pare dispus să accepte ideea că frauda intelectuală este o formă de hoţie, în care există întotdeauna atît un hoţ, cît şi un păgubaş – cel căruia i se fură răsplata, materială sau imaterială, pentru munca proprie. În cazul copiatului de la colegi, de pildă, păgubit este întîi de toate cel de la care se copiază. În cazul copiatului din alte surse, defavorizaţi sînt cei care sînt corecţi. Ca şi în orice altă tîlhărie, insul cinstit e întotdeauna pe postură de victimă. „Înşelarea“ profesorului e pur şi simplu o inepţie: profesorul n-are, în această privinţă, nimic de pierdut.
A doua chestiune se leagă în bună măsură de prima: este vorba despre credibilitatea actului didactic şi, totodată, a evaluării elevilor sau studenţilor. Am aflat, recent, la ştiri, despre cazul unei profesoare (sau directoare?) puse sub anchetă penală pentru luare de mită la bac. Avocatul acesteia, vrînd să o disculpe, explica telespectatorilor că nu este vorba despre aşa ceva, ea le dictase candidaţilor rezolvarea subiectelor dorind să îi ajute să treacă examenul. Argumentul, chiar şi în contextul dat, e năucitor: un profesor care facilitează fraudarea in corpore a examenului e pus în postura bunului samaritean, care îi apără pe bieţii elevi de năpasta evaluării.
Se trişează copios la bac, nu în ultimul rînd pentru că sensul acestui examen s-a pierdut în negura vremilor. Lovitura de graţie i-a fost dată acum doi ani, prin introducerea sistemului inept de afişare a subiectelor pe Internet. Ce credibilitate mai poate avea un examen care constrînge la memorarea dobitocească a unui număr cît mai mare de rezolvări? Care a făcut să răsară o ciupercărie de paraşcolare bune de tocit din doască-n doască? Care a transformat orele de curs sau de meditaţii în şedinţe de dictat soluţii la subiectele dinainte anunţate?
Eu unul nu ştiu de vreun bacalaureat respectabil de pe faţa lumii care să se desfăşoare în acest fel. Poate de vină e ignoranţa mea. Rog atunci să fiu corectat. Dar să nu mi se invoce, vă rog din suflet, inepuizabila „originalitate“ românească.
În aşteptarea unui chat cu ministrul
Autor: Ovidiu ŞIMONCA
Bacalaureatul n-a fost niciodată un examen serios. Şi înainte de 1989, dar şi după, trecerea bacului era, totuşi, o formalitate. Intrarea la facultate era ţelul, disciplinele de la bacalaureat, care nu erau materie de admitere în învăţămîntul superior, se parcurgeau destul de superficial. Nu-i mai puţin adevărat că, totuşi, nu se intra chiar „bîtă“ în bacalaureat. Un elev care se pregătea pentru un examen la Facultatea de Litere avea minime cunoştinţe de matematică, iar un viitor politehnist încerca să reţină măcar ideile principale dintr-un comentariu literar.
Dacă bacul nu este un examen serios, acesta a devenit totuşi important – exacerbîndu-i-se importanţa, atunci cînd nota obţinută a început să conteze pentru înscrierea la facultate. Numai că, dacă examenul de admitere la o facultate avea aceleaşi condiţii de desfăşurare (aceleaşi subiecte, aceeaşi exigenţă la supraveghere, acelaşi barem), bacalaureatul se desfăşoară aleatoriu. Sînt şcoli din România unde nu se poate copia, dar sînt şi centre unde fie fiţuicile sînt foarte uşor de manevrat, fie profesorii închid ochii şi chiar dictează rezolvările. Chestiunea cu dictatul rezolvărilor este stranie la proba de literatură română – şi mai absurdă pare să fie situaţia cînd ţi se oferă rezolvări de-a gata, în culegeri bine ticluite, pentru poezii, chipurile interpretate „la prima vedere“. Literatura devine o glumă proastă, elevii ies din liceu cu impresia că literatura este o materie insipidă, pe care o înveţi „pe de rost“, papagaliceşte. Oricît de mare ar fi efortul unor profesori de literatură română care se străduiesc, în cei patru ani de liceu, să cultive gustul pentru literatură, tot ultima impresie va conta. Şi anume: profesorii sînt nişte „proşti“ dacă nu sînt în stare să dea „mură în gură“ rezolvări identice ale unor opere literare.
Mă gîndesc cu îngrijorare cum vor arăta viitorii cititori de literatură, dacă bacul te îndobitoceşte într-un asemenea hal. Mă gîndesc cine va mai citi, cu adevărat, cine va mai fremăta la o pagină bine scrisă? Literatura presupune, pentru cititorul neprofesionist, care nu citeşte din obligaţie, pentru scrierea de cronici, studii sau cărţi, frumuseţe şi emoţie. Ce fel de frumuseţe şi de emoţie stîrnesc aceste „manuale de copiere“, cum le-a numit extrem de inspirat profesorul Gheorghe Rădulescu? Ajungem într-o fundătură, descoperită deja de cititorii noştri, care remarcau, în comentariile postate pe Internet, că s-au pierdut criteriile minimale de înţelegere a unei opere artistice, cele care te fac, totuşi, să nu-l consideri pe Sergiu Nicolaescu „uriaşul creator de filme istorice, regizorul cel mai mare al României“. Da, aici ne poate aduce acest sistem, să nu mai putem aprecia o carte bună, un film bun şi să fim încălecaţi de mode, de marketing, de promovările agresive şi nediferenţiate, de mondenitatea vîndută ca valoare unică (nu ne putem explica ce a căutat Silviu Prigoană la o discuţie cu ministrul Adomniţei, la Realitatea TV, şi nici de unde a răsărit, în postură de mare cunoscătoare a sistemului, Florina Rogalski, care şi-a permis să plagieze, în proporţie de 60%, lucrările de literatură română ale altor autori, iar acum „înfierează“ vîrtos). Mă uitam halucinat şi la ministrul Cristian Adomniţei care zicea că examenul din acest an este considerat de conducerea Ministerului Educaţiei cel mai bine organizat bacalaureat de după 1990 şi chiar un semn al însănătoşirii sistemului de învăţămînt. Să nu ştie ce vorbeşte? Să-l fi luat gura pe dinainte? Să fie verbozitatea caracteristica de bază a ministrului?
Sătul de vorbe, am purces la treabă. Paginile următoare conţin intervenţiile unor profesori şi profesoare din învăţămîntul preuniversitar şi universitar, ale unor foşti absolvenţi din promoţiile anterioare. Paginile din Observator cultural sînt făcute la presiunea şi la cererea cititorilor – elevi, părinţi şi profesori – care s-au săturat să mai tolereze mascararada, toceala şi copiatul. Adică „le-a ajuns cuţitul la os“ şi s-au decis să vorbească.
Se pare că ministrul Adomniţei este rupt de o realitate care poate, oricînd, să ducă la faliment. La ora la care scriem aceste rînduri, marţi, 15 iulie, profesorul Rădulescu şi-a dat demisia din PNL şi a făcut o urare: Să Adomniţi bine! (interviul pe care l-am publicat cu domnia sa săptămîna trecută a fost semnalat, tot marţi, 15 iulie, pe blogul lui Costi Rogozanu de pe www.cotidianul.ro – ne bucurăm că, în această descriere a situaţiei, ziarele şi revistele se pot coordona eficace şi se pot susţine într-un demers de bună credinţă).
Mai mult: conducerea Facultăţii de Litere de la Universitatea din Bucureşti – aşa cum s-a putut citi în scrisoarea deschisă adresată ministerului, publicată în numărul trecut, şi cum este reiterat în articolul, din acest număr al profesorului Liviu Papadima, decan al acestei facultăţi – a invitat ministrul, specialiştii din învăţămînt şi beneficiarii acestuia la o dezbatere despre „o reformă de profunzime a examenului de bacalaureat“. Aţi auzit ca ministrul să participe la vreo dezbatere cu profesorii, la Facultatea de Litere sau oriunde altundeva în mediul academic? Cu excepţia prezenţei sale la Realitatea TV, toată lumea, ghidată de principiul „cîinii latră, caravana trece“, aşteaptă vacanţa. Noi, ca revistă, ne încăpăţînăm să nu punem punct acestei situaţii. Paginile de faţă despre învăţămînt, fără a fi exhaustive, pot fi oricînd un punct de pornire pentru o dezbatere. Apropo, domnule ministru, nu veniţi la un chat cu cititorii noştri, care au o grămadă de întrebări să vă pună? Sau nu facem un interviu, că nu-i păcat să treacă vara şi să se acumuleze nemulţumiri? Nu cred că sînteţi singurul vinovat, dar pornim de la minister ca să ajungem la plicurile cu bani, la mita şi pilele puse ca să ia 10 (zece) „protejaţii noştri“.
Criza spiritului românesc
Autor: Ioana PAVERMAN
De la Allan Bloom citire: „Cînd aveam 15 ani, am văzut pentru prima dată Universitatea din Chicago şi am simţit oarecum că îmi descoperisem viaţa. Nu mai văzusem pînă atunci – sau cel puţin nu remarcasem – clădiri destinate evident unui scop mai înalt, nu necesităţii sau utilităţii, nu doar pentru a adăposti sau a produce ori a face comerţ cu ceva, ci unui lucru care să fie un scop în sine“, scrie Allan Bloom în The Closing of the American Mind. Ideea aceasta, care dă tonul unei lungi obervaţii, va fi susţinută de tînărul Bloom în jurul anului 1945, atunci cînd acesta avea doar 15 ani. Cele enunţate vor fi într-o oarecare antiteză cu starea de fapt a anilor ’80. Peste 40 de ani, în anul 1987, atunci cînd faimoasa carte va deveni cunoscută cititorilor, Bloom va purcede la o critică a educaţiei universitare americane.
Termenii realităţii de la sfîrşitul anilor ’80 se opuneau aproape în totalitate trăirilor sale elegante, din anii adolescenţei. Nimeni nu mai privea cu atîta grandoare către Învăţare. Realitatea, atît cea americană, cît şi cea europeană, va fi cuprinsă de un soi de ignoranţă, care, fără a fi lipsită de substanţă, nu prea mai avea de-a face cu marile Spirite, Locuri, Idei. „Universităţile europene acţionau în trecut ca un soi de conştiinţă intelectuală a noastră. Odată ce ele au decăzut, am rămas pe cont propriu“, conchide Bloom.
Ideea decadenţei occidentale nu este nici nouă, nici surprinzătoare. Cel puţin nu pentru aceia care au încetat a privi Vestul în imaginea unei rochii mistificatoare şi care au înţeles că achiziţiile modernităţii sale nu provin dintr-o perfecţiune apriorică a spiritului şi a minţii, ci din contră, din calitatea oamenilor, din puterea de a construi, luînd mereu în calcul imperfecţiunea umană. Pe scurt, Occidentul nu este acum „perfect“ nu pentru că s-a construit pe modelul unei Utopii, ci, din contră, pentru că a ştiut să se reformuleze mereu din mers, pe baza propriilor sale crize.
Deşi aparent mult prea teoretic, tipul acesta de discuţie are extrem de mult de-a face cu România prezentului; şi aceasta din simplul motiv că, în calitatea noastră de români – a se şterge orice conotaţie patriotică –, sîntem în primul rînd obligaţi să conştientizăm faptul că tranzităm (mereu) crize, pe care, în mod logic, trebuie să le rezolvăm cumva. Problema noastră de bază pare a fi însă aceea că nu prea ştim cum să facem asta.
Tragedia antică a bacalaureatului
De pildă, cel mai acut puseu pare a fi astăzi cel al învăţămîntului. Puseu este puţin spus, deoarece, cu toate notele ilare pe care acest subiect a început să le capete, el este, cît se poate de serios, o dramă. Cel puţin pentru mine, personal, problema sistemului educaţional din România este, pe de-o parte, o chestiune deloc surprinzătoare, pe de cealaltă parte, o dramă majoră a întregii societăţi româneşti.
Acum exact patru ani, am traversat eu însămi marea tragedie antică a bacalaureatului. Viziunea mea asupra momentului corespundea perfect sensului de dicţionar al termenului, şi anume: „1. Specie a genului dramatic cu subiect patetic, cu personaje puternice aflate în conflict violent, cu deznodămînt nefericit; 2. Fig. Întâmplare zguduitoare, nenorocire mare, catastrofă“. Eu eram unul dintre acele personaje care credea că Bacul este întru cîtva sfîrşitul lumii. Nu a existat – cred – moment în viaţă pe care să îl iau mai în serios. Aveam impresia că niciodată nu îmi va ajunge timpul pentru a învăţa – sau pentru a reţine pe de rost – totul.
În paralel, existau desigur foarte multe alte tipuri de trăiri şi atitudini. Copii care îmi împărtăşeau tragismul situaţiei, părinţi şi mai şi, profesori mai relaxaţi, profesori mai crispaţi, alţi copii foarte relaxaţi, alţii prea relaxaţi. Lucrurile s-au încheiat în mod evident cu bine, iar acum, la distanţă de patru ani, privesc acele momente oarecum nostalgic şi detaşat. Mai degrabă, date fiind noile evenimente, ce par a fi zguduit România din temelii, sînt mai degrabă amar amuzată. Şi aceasta, pentru că mie starea de fapt îmi pare a fi una teribil de firească. Ea nu este nici pe departe o întorsătură de situaţie, ci cursul său previzibil. Îmi amintesc, de pildă, în acest sens, felul în care unii dintre profesorii mai apropiaţi încercau să ne mai înlăture din emoţii, spunîndu-ne candid să nu ne supărăm prea tare în cazul în care o să vedem că anumiţi colegi de-ai noştri, care poate nu au învăţat aşa de mult, or să aibă rezultate mai bune; că bacul este o formalitate, că nu o să ne întrebe nimeni, peste x ani, cu ce notă am terminat liceul. Se pare că au avut dreptate. În ambele privinţe.
Îmi vine relativ greu să înţeleg stupefacţia întregii Românii. Cărţile de comentarii nu există de anul acesta sau de anul trecut. La fel cum nu sînt elevii de anul acesta primii care aleg să înveţe (sau să copieze) comentarii, în loc să citească un volum. Se vorbea printre elevi şi acum patru-cinci ani despre posibilitatea de a „strînge bani pentru ca profesorii supraveghetori să fie mai îngăduitori“. Este drept însă că prea puţini au avut curajul să meargă pînă la capăt cu procedura.
Lucrurile au început să se degradeze cu mult în urmă, iar unii ar înclina să suprapună acest moment de declic peste cel al introducerii manualelor alternative. Cînd, din dorinţa, absolut necesară, de altfel, de a reforma sistemul, s-a reuşit mai degrabă o aruncare a acestuia în haos. Sub pretextul relaxării programei, tematica a început să se simplifice tot mai mult, pînă s-a ajuns la o adevărată bagatelizare. Iar evidenţa acestor lucruri este şi mai vizibilă la nivel universitar. Este drept că masificarea din ultimele decenii a mediilor universitare face ca universităţile de azi să nu mai fie tocmai corespondentul perfect al şcolilor de elită din secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea. Însă masificarea nu trebuie să fie cu necesitate corespondentul degradării.
În cea mai mare măsură, s-a vehiculat ideea că plagiatul şi copiatul au ajuns să fie singura lecţie pe care şcoala le-o predă elevilor. Nu ştiu încă dacă această generalizare este tocmai sănătoasă; în parte, şi pentru că iniţiativa nu este în general cea a cadrelor didactice, ci, în mod surprinzător sau nu, a elevilor şi a părinţilor. Problema este că, în loc să se lovească de refuz, aceştia se lovesc de acceptare. Fapt ce indică, din partea profesorilor, o lipsă acută de conştientizare a propriilor roluri, acelea de reprezentanţi atît ai unei instituţii, cît şi ai fundamentalului principiu al educaţiei; incluzînd aici atît ideea de predare a cunoaşterii în sens larg, cît cultivarea conduitei civice, a iscusinţelor tehnice, a dezvoltării competenţelor şi a profesiunilor. Aşadar, odată trădate toate acestea, se ajunge încet-încet la coruperea întregii societăţii.
Mick Jagger versus maneaua neputinţelor noastre
Revenind la ideea de început, se poate crea un paralelism ideatic. Societăţile traversează mereu crize, din cauza raţională a schimbării modelelor. De pildă, tot Bloom scrie: „Fără să îşi dea seama şi fără voia lui, Mick Jagger a jucat în vieţile lor (a tinerilor din anii ’60, ’70) rolul jucat de Napoleon în viaţa tinerilor francezi de rînd, de-a lungul secolului al XIX-lea. Toţi ceilalţi erau atît de plicticoşi şi incapabili să farmece pasiunile tinere! Jagger a prins“. Admirabil este însă că oricît de neocon ar fi fost Bloom, el recunoaşte: „studenţii «buni» studiau la fizică şi apoi ascultau muzică clasică. Studenţii mai puţin adaptaţi, căutau lucruri care să răspundă cu adevărat nevoilor lor. Reacţionau aproape întotdeauna la ritmul muzicii rock nou-apărute. Eu m-am situat instinctiv de partea acestui de-al doilea grup, ale cărui sentimente reale – chiar dacă banale – se opuneau sentimentelor moarte şi artificiale“.
Este drept, şi totodată mult prea evident, că oricît de simpliste ar fi părut dramele tinerilor adepţi ai rock’n’roll-ului, comparate cu dramele tinerilor adepţi ai modelelor culturale de astăzi, şi judecînd după expresia estetică a acestora, primele capătă valenţe megalitice. Cea mai mare parte a României de astăzi este profund ataşată de tot ceea ce poate fi numit reprezentarea culturală a manelei. Şi ar trebui să ne întrebăm la ce anume reacţionează această preferinţă. Muzica rock a fost, succint spus, reacţia violentă la adresa Războiului Rece, a Vietnamului etc.; cu alte cuvinte, la adresa unor probleme nerezolvate ale epocii. Maneaua, laolaltă cu broderiile ce o înconjoară, este şi ea, poate, răspunsul problemelor nerezolvate ale României tranziţei (şi posttranziţiei).
Chestiunea bacalaureatului este, deci, şi ea, pe lîngă altele, o consecinţă profundă, derivată din starea de fapt a României, cu tot cortegiul de nereuşite. Dincolo de amuzamentul amar – situaţia de la bacalaureatul 2008 este tratată de mulţi ca fiind una nouă, cînd de fapt ea este una veche –, stă drama unei societăţi care pare că nu are nici cea mai mică idee despre cum ar putea să se facă bine.
